cyberam

1)La "Lune"

saut par renversement avant
valeur: 8.00
N°1.101
groupe 1

Analogie aux autres agrès :
SOL : flip avant , saut de mains
BARRES : lune

Niveau minimal d'apprentissage :
ATR
Notion de rotation avant

Evolution possible:
Lune vrille
Lune salto
Pétrick (ajout de rotation sur un renversement)

ANALYSE DESCRIPTIVE

Course d'élan:

     Elle est progressivement accélérée pour arriver à l'approche du tremplin avec une vitesse optimale (vitesse maximale utilisable par la gymnaste).

- Durant la course d'élan la tête est relâchée.

- L'axe des épaules est maintenu perpendiculaire à l'axe de la course sans aucune rigidité.

- L'angle de l'avant bras et du bras est de 90°.

- Les bras effectuent un mouvement alternatif de balancier dans l'axe de façon à ce que les mains montent jusqu'à la hauteur du menton.

- Le contact  des pieds au sol est dynamique et réactif. Il s'effectue par l'avant du pied et dans l'axe.

- L'impulsion jambe est complète: au moment où le pied quitte le sol, la jambe arrière est en extension hanche, genou et cheville complète. Ensuite la jambe est ramenée vers l'avant avec une flexion maximale jambe/cuisse.

- Devant le genou monte plaçant le fémur à l'horizontale.

- Le corps est légèrement penché vers l'avant durant la course

Le Pré-Appel:

     Il est long et rasant .Ce qui a pour conséquence une prise d'avance  des appuis de la gymnaste lors de son arrivée sur le tremplin, les pieds sont en avant de la verticale du bassin (angle d'attaque), les bras se placent à l'oblique arrière basse.

L'Appel :

     Il s'effectue de façon brève et dynamique des deux pieds sur la partie la plus bombée du tremplin afin d'utiliser son élasticité. Cette action est associée à une projection des bras vers l'avant. L'ouverture de l'angle bras/tronc complète.

     Au moment où le corps quitte le tremplin, il est en courbe concave avant, les bras sont alignés avec le tronc .

Le Premier Envol :

     De cette position de courbe concave avant, le corps passe en alignement  grâce à une position dynamique des talons. Le demi-renversement s'effectue par une bascule rapide du corps sans rechercher une grande élévation.

La Pose des mains:

     Le corps aligné et tonique se situe à l'oblique avant de la verticale. Le regard est dirigé sur les mains. L'ouverture de l'angle bras/tronc est maximale lors du passage  de l'ATR.

Le Deuxième Envol:

     Après une poussée rapide et dynamique sur bras tendus, le corps effectue le deuxième demi-renversement. Le corps est aligné, le bassin est fixé en rétroversion avec une tirade des talons . Les bras restent dans l'alignement du corps. La tête est droite jusqu'au point mort de la trajectoire puis revient en position basse afin de prendre des repères pour la réception. Les bras sont légèrement écartées.

La Réception :

     Elle se fait par un amorti sollicitant toutes les articulations des membres inférieurs, les pieds à plats. La réception est contrôlée, les bras sont placés à la verticale et la tête levée pour la position finale.

ANALYSE BIOMECANIQUE

     La prise d'élan consiste en l'acquisition d'une énergie cinétique.

Le premier Envol :

     Lors de la frappe sur le tremplin, le corps est mis en rotation du fait du blocage d'une extrémité (pieds) sur un corps animé d'un mouvement de translation rectiligne. Cette rotation est amplifiée par la poussée excentrée des jambes sur le tremplin et la tirade de talons durant le premier envol.

     L'impulsion est facilitée par le lancer des bras vers l'avant qui en balayant une trajectoire angulaire arrière accumule une quantité d'énergie transmise à l'ensemble du corps par blocage (allégement).

     La trajectoire de CG ne peut être modifiée lorsque le gymnaste a quitté le tremplin. Il est donc important de placer CG en avant des appuis afin que la parabole soit la plus basse possible et la pose des mains rapide.

     La trajectoire du centre de gravité est définie par la résultante des forces (Re) agissant au moment où le corps quitte le tremplin.

     La trajectoire de CG dans le premier  envol sera tangente, au départ à la résultante  des forces suivantes:

-La vitesse horizontale (V h)
-La réaction sur le tremplin ®
-L'action des bras (Fb)
-Le poids de la gymnaste (P) qui peut être négligé par rapport aux autres forces.

     Le Deuxième envol:

     Les mêmes principes mécaniques sont appliqués lors de la pose des mains. Celles-ci se posent sur le cheval avant que le corps ne passe à la verticale des appuis. Le blocage de l'extrémité (les mains) sur un corps déjà en rotation permet de relancer celui-ci.

     La trajectoire de CG dans le deuxième envol sera tangente, au départ à la résultante  des forces suivantes:

-La vitesse horizontale (V h)
-La réaction sur le  cheval ®
-L'action des bras (Fb)
-Le poids de la gymnaste (P) qui peut être négligé par rapport aux autres forces.

     Pour la réception , la réaction du sol est absorbée par la cassure de la chaîne, le demi-plié des jambes en particulier

ANALYSE MUSCULAIRE :

*Impulsion jambes sur le tremplin par contraction pliométrique du grand fessier, des ischio-jambiers ,du quadriceps et du triceps sural

* ouverture lors de la tirade de talons  par contraction concentrique du grand fessier, des ischio-jambiers et de la masse sacro-lombaire.

* antépulsion à la pose des mains avec contraction du deltoïde, du coraco-brachial, du grand pectoral .

*impulsion  bras sur le cheval par contraction pliométrique du trapèze, de l'angulaire et du grand  dentelé .

*  gainage par contraction isométrique  du carré des lombes, du psoas iliaque et des abdominaux .

* impulsion jambes à la réception, les mêmes muscles cités précédemment interviennent en mode excentrique

الرياضة والصحة

تطور الاهتمام بالرياضة ليس من ناحية تنظيم ألعابها الشيقة لعباً وقوانيناً بل ومواكبة لما يحيط بها من مؤثرات قد خضعت لدراسات علمية متوالية على المستوى بين الدول حتى غدت اليوم الرياضة كأهم مظهر يعبر عن حضارية الشعوب في أرجاء الكون الأرضي برمته.

ومن تلك المظاهر التي رافقت تطور الرياضة هو تطوير معنى أن يكون الإنسان (رياضياً) ودراسة المؤثرات المباشرة والجانبية على الشخصية الرياضية وكيف ينبغي أن يتلافى أي مؤثرات نفسية سلبية قد تجتاح ذاتيته فتؤثر على نوعية أدائه الرياضي إذ ظهرت بهذا المجال علوم يتخصص دارسوها بفرع من فروع عالم الرياضة بكل ما يحمله من جمال ورشاقة ونشاط حتى ظهر فرع – علم النفس الرياضي – الذي يبحث بكيفية مواجهة الإنسان الرياضي للمشاكل الرياضية في وسطه الرياضي إلى جانب المؤثرات التي تعتمل بنفسه اجتماعياً وما المطلوب منه من أجل أن لا يكون هناك حاجز نفسي يحول دون أن يستطيع تخطي واقعه النفسي بحيث يبقى محافظاً على مستوى راق من الشعور بالعلو

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sport et education physique

Quelle transversalité des compétences en EPS ?

Par : mohamedmaaloum

Qu’est- ce que le transfert ? Qu’est-ce que la transversalité ? Dans quelles mesures ces notions sont-elles utiles pour un enseignant s’il veut permettre à ses élèves de capitaliser leurs apprentissages ? Est-il possible que sur la base des acquisitions réalisées en EPS, l’élève puisse s’adapter, réinvestir ce qu’il sait faire, pour aborder de nouvelles activités, pour gérer seul sa vie physique ?

Y aurait-il des facteurs limitants du transfert à prendre en compte dans l’activité d’apprentissage ? Les compétences spécifiques, propres ou générales, dont il est question au collège, sont-elles toujours transférées d’un cycle d’enseignement à l’autre ? Telles seront nos questions princeps.
Dans toutes les situations que j’ai rencontrées, le transfert nous apparaît comme le réinvestissement d’une compétence. Cela étant, seul le périmètre d’extension de la compétence qui est plus ou moins large reste à définir. Dès lors comment définir ce périmètre ? Je l’ai fait à partir de la notion d’enjeu : c’est-à-dire, ce qui est “ en jeu ”, ce qui mobilise, incite à s’engager dans une situation ou une APS. L’enjeu peut être entendu comme un type particulier d’intentions poursuivies, fondateur d’un genre spécifique de rapport existentiel du sujet à sa pratique, et porteur d’émotions également singulières. C’est d’ailleurs ce qui permet de comprendre que des élèves qui sont dans l’enjeu en course de durée ne le restent pas en hauteur ou vis et versa. Dans ce cas, je peux supposer que la compétence propre “s’inscrire dans une performance athlétique”, atteinte à un certain niveau dans une APS, ne se transfère pas dans une APS du même groupe (phénomène étudié à partir de la course de durée et de la hauteur).
Il semblerait par conséquent que les conditions d’accès à l’enjeu d’une activité soient un facteur non négligeable dans les mécanismes du transfert. C’est pourquoi, j’ai essayé de montrer que l’apprentissage (“ acquisition de compétences ”) et par suite le transfert de ces compétences est à rattacher à la façon dont les élèves vont s’approprier l’enjeu des situations que nous proposons. L’essentiel du travail a été ensuite de tester cette hypothèse. Est-ce à dire cependant, que l’enseignement en EPS favorise le transfert dès lors qu’il y a acquisition de compétences ? En fait, il est difficilement pensable qu’une compétence éprouvée dans une situation quelconque s’étende spontanément et automatiquement, sans intervention volontaire du sujet, à d’autres situations.

Un sujet qui donne du sens

Il est ressorti de mon expérience que c’est le sens que le sujet attribue à une situation qui détermine si elle va relever ou non de telle classe de situations donc, de telle compétence spécifique, propre ou générale. C’est le sens que l’élève va donner à la situation qui va lui faire prendre en compte certains aspects de la situation plus que d’autres et non l’inverse. Par suite, le réinvestissement d’une compétence acquise, lié à la similitude que le sujet établit entre deux situations, dépend du sens que l’individu donne à chacune. La similitude est révélée dans ce cas par une intention, ce que B REY (1996) traduit ainsi : “ chaque intention, sa transversalité ”, ce qui ne signifie pas qu’il suffit de posséder une compétence pour systématiquement la transférer. Il faut en outre en avoir l’intention. La question redoutable est maintenant de savoir comment il est possible de provoquer ces intentions, à la source du réinvestissement des compétences, produits de l’apprentissage.
Un même individu peut avoir des intentions différentes selon les moments. Il y a aussi les intentions qu’un individu n’aura jamais parce qu’elles ne font pas partie de son existence. À ce moment là, la tâche la plus difficile de l’école sera de faire partager par les élèves des intentions qu’ils n’auraient jamais eues spontanément. Alors comment faire ?

Provoquer le transfert

Comment puis-je provoquer le transfert des compétences ou plus précisément prendre en compte les intentions de chacun dans mon enseignement sachant que les élèves vont catégoriser les situations entre elles par le biais de leurs intentions ? En fait, si ce sont les intentions d’un apprenant qui lui permettent de rattacher une situation à une classe de situations, je me suis demandée s’il était possible de classer celles-ci dans des groupes d’appartenance. M’est venue alors l’idée d’une classification où l’APS n’est plus seule prise en compte mais mise en relation avec le sujet par le biais des intentions qu’elle peut déclencher. Les différents modes de pratique sont classés en fonction de l’intention qu’ils génèrent chez les sujets, qui est à l’origine de l’action des pratiquants, qui assure leur engagement dans l’activité et qui les amène à acquérir et/ou transférer des compétences dans les situations rattachées à cette même intention.

Pour exemple, la classe que j’ai désignée “intention n°1” regroupe des activités dans lesquelles le rapport existentiel du sujet à sa pratique est un rapport dans lequel, ce qui est “en jeu”, est un rapport à l’espace et au temps qu’il faut rendre maximal (aller plus loin/ou le plus vite). Elle rassemble des activités dans lesquelles il s’agit de produire une performance mesurée et objectivée en relation avec l’espace et/ou le temps dans le but d’établir un record personnel et/ou par rapport à d’autres comme la natation, l’athlétisme, le cyclisme...

De la mise en jeu à la mise en scène

Cependant, est-ce que l’intentionnalité première que porte une activité est un critère suffisant pour classer les APS ? Est-il toujours évident de faire accéder un élève à l’intention première d’une classe d’activités quelle que soit l’activité en question ? Il convient peut-être de s’interroger sur les conditions qu’offre une APS pour accéder à l’enjeu dont elle est porteuse. En poussant plus loin la réflexion, j’ai soulevé l’idée selon laquelle il existe différentes mises en scène possibles de cet enjeu, intentionnalité que fédère une classe d’activités. C’est justement ces différences de mise en scène, inhérentes aux activités d’un même groupe qui expliquera, l’accès plus ou moins facile à l’enjeu commun porté par celle-ci. Finalement, les mises en scène différentes d’une APS à l’autre, et les interprétations que l’élève va tirer de ses expériences dans celles-ci, véhiculeront plus ou moins facilement l’enjeu du groupe auquel appartiennent ces activités.

Pour des élèves peu dynamiques par exemple, la nature de l’effort en course de durée peut être un obstacle pour leur faire vivre authentiquement l’enjeu de l’athlétisme, alors que la nature de l’effort en hauteur en revanche, semble plus appropriée pour ce type d’élève. En tout cas, c’est ce qui pourrait expliquer, à mon sens, qu’un élève ne réinvestisse pas la compétence “s’inscrire dans une performance athlétique” d’une situation à l’autre en course de durée alors qu’il le fait en hauteur.

L’interprétation qu’il fait du scénario vécu dans la situation, ne déclenche pas chez lui la même intention ou plutôt le même état de cette compétence fondamentale que j’ai appelée “compétence enjeu”. En fait, l’état de développement de cette compétence pour chaque élève, est représentatif de la position de ce dernier dans sa marche vers l’enjeu ou but principal de l’activité pratiquée, et peut se modifier d’une situation motrice à l’autre. en outre, le niveau d’acquisition atteint dans cette compétence conditionne les niveaux atteints dans les autres compétences visées. Il est ressorti de mes travaux, la mise en évidence d’un réinvestissement des niveaux de compétences atteints, perturbé par la modification du niveau de la “compétence enjeu”, d’une situation motrice à l’autre. Manifestement, le rapport existentiel qui lie le sujet à sa pratique, traduit ici, en l’occurrence, par le niveau qu’il a atteint dans la compétence “s’inscrire dans une performance athlétique”, conditionne le réinvestissement des niveaux de compétences spécifiques, propres et générales acquis.
Par conséquent, c’est bien en identifiant ce qui conditionne le transfert d’un niveau précis de la compétence enjeu d’une activité, que j’ai pu comprendre pourquoi le niveau atteint dans une compétence quelconque ne se transfère pas toujours visiblement. Indirectement, cela m’a permis de spécifier les facteurs qui limitent ou favorisent le transfert des autres compétences spécifiques, propres ou générales. Notons que ces différences de mises en scènes peuvent être constatées d’une activité à l’autre mais aussi d’une situation motrice à l’autre dans la même activité. Exemples :
  En hauteur, le résultat de la performance est directement perceptible ; en course, il faut calculer la distance parcourue.
  Il y a l’idée de concours en hauteur, avec une opposition indirecte, une pluralité des essais...ce qui n’existe pas en course de durée.

D’autre part, j’ai mis en évidence une deuxième condition du transfert de la compétence enjeu. Il s’agit de facteurs déclencheurs influençant les comportements des élèves. Ceux-ci peuvent être catégorisés et sont considérés comme des facteurs internes aux élèves. Ils dépendent des individus eux-mêmes, de leur personnalité, de leur histoire, de leurs expériences... Exemples :
  “ avantage porté par sa taille ” en hauteur ou “ valeur de sa VMA ” en course
  “ nature de sa représentation de l’activité hauteur ou course ”
  “ nature de la perception de sa compétence ” en hauteur ou en course et “ de son contrôle de l’activité en question ”.

Conclusion

Je terminerai mon analyse en rappelant que c’est “le sujet qui décide d’isoler dans l’infinité des caractères du monde ceux auxquels il donne sens” (B REY, 1996). Dès lors, plus que les différences de mises en scène, c’est la façon de vivre ces différents scénarios qui conditionne le transfert de la compétence enjeu. Je postule l’existence d’une forme transfert de compétences conditionné par un accès plus ou moins facile à l’enjeu des différentes classes d’APS. La facilité ou la difficulté d’accès à l’enjeu ne sera pas déterminée par des facteurs liés aux situations d’un côté, et des facteurs liés aux individus d’un autre côté, mais par la rencontre des deux qui va faire émerger le sens que l’élève donne à l’activité pratiquée.